¡El Conocimiento, el sentido de la existencia del ser…!

«Conocimientos los puede tener cualquiera, pero el arte de pensar es el regalo más escaso de la naturaleza»

REY FEDERICO II-EL GRANDE

Discernir, sobre la aprehensión del conocimiento, es ahondar es cuestionamientos que convergen en la manera de cómo surge el saber, en la manera de cómo cada individuo termina apropiándose de los conceptos, que identifican una realidad y que han sido prestablecidos (como resultado de un constructo que construye un tejido social) por el entorno al cual hace parte; de esta manera, afirmar que el conocimiento tiende hacer el resultado de la implementación de una pedagogía que subyace en el ser, donde la razón es el elemento integrador con su contexto, para transformar su realidad; es así, que la sociedad se hace responsable de la manera como se da el aprendizaje y que ciencias surgen a partir de él.

De esta forma, el profundizar en ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo es posible?, nos remite a comprender ¿cuáles serían los principales aportes desde la gnoseología?, nos invita a reflexionar sobre ¿de que manera el conocimiento que actualmente se imparte en las escuelas entra en la categoría de tesis gnoseológicas? y, por consiguiente, nos lleva a cuestionar ¿si el paradigma actual educativo es el más adecuado para nuestro país?; es por esto, que también trataremos desde los preceptos pedagógicos y científicos, establecer como la relación sujeto-objeto, sigue siendo el ente articulador  de los procesos de construcción de conocimiento.

Es así como, podemos partir de que el conocimiento es el reflejo de la percepción de la realidad, éste ha sido constituido por ese proceso de raciocinio, que el ser humano ha logrado con su evolución; es decir, el ser se vuelve el resultado de su autorrealización en el transcurso de la historia, como una forma radical del proceso epistemológico que se genera desde lo social (Habermas, citado por Ochoa, 2008), dicho de otra manera, el constructo del conocimiento (visto desde la educación)  desde sus inicios (y me atrevería decir que aún) sigue pasando de lo empírico a lo científico como una transición cíclica que hace parte del proceso de construcción de una educación colectiva.

De esta manera, se comienzan a entremezclar las diferentes percepciones de cómo el conocimiento surge, como una capacidad propia del ser. Desde la percepción de la razón, solo se hace valido el conocimiento a partir de la necesidad y universalidad, donde los juicios tienden a ser lógicos desde la necesidades, siendo validos de manera universal, así mismo, se presenta el empirismo, que solo sustenta la posibilidad de conocimiento a partir de la experiencia, donde no tiene cavidad la posibilidad de la existencia de conocimientos previos, como resultante de la evolución del pensamiento y para equipar, entre otras tendencias que buscaron mediar estaría el intelectualismo, que propone la articulación entre la razón y la experiencia constituyendo la base del conocimiento (García, s.f.).

A partir de lo anterior, nos abre el camino para reflexionar sobre los aportes que realiza la gnoseología a esta comprensión de lo que conocemos como ´conocimiento´, es así, que por que no analizar los entes que intervienen en ese proceso de aprendizaje del ser humano y que se han constituido durante el proceso de comprensión de cómo se da el conocimiento.

Así pues, la educación es vista como la consecuencia de la adaptación del individuo al su contexto o como la manera que tiene el adulto para preparar al niño a su entorno (desde su participación en la estructura social o al ambiente particular al que pertenece) al transcurrir por etapas físicas, intelectuales y morales, (Piaget y Durkheim, citado por Palop, 1981). Hecha esta aclaración de cómo es vista la educación, se puede percibir que el conocimiento surge y se transforma durante el tiempo que el ser mantiene su conexión con el entorno, a su vez, siendo estructurado por eso proceso de construcción colectiva, donde el conocimiento está siendo legado a cada generación, para seguir su proceso de transformación social.

Prosigamos nuestro análisis, ahora desde la perspectiva de la pedagogía, como lo diría Palop (1981):

“la función de la pedagogía no es ya el establecimiento de ciertas verdades pedagógicas parciales obtenidas mediante la experimentación pues tales verdades parciales son el cometido de las ciencias si no analizar dichas verdades y todas aquellas Ideas que, tanto la experimentación pedagógica como el ejercicio mismo de la docencia, van constantemente generando, enriqueciendo su ámbito siempre con nuevas determinaciones…La misión de la pedagogía es claramente totalizadora y crítica. Su tarea genuina es la de cotejar las diferentes determinaciones que, a través de la investigación y la práctica educacional, van cobrando las Ideas sobre Educación” (p.28)

A partir de lo anterior, podemos ver como desde la función misma de la pedagogía, como una disciplina que no hace más que pasar del empirismo a una serie de procesos más científicos el quehacer propio de la construcción del conocimiento, así, formaliza el estudio alrededor de la educación, permitiendo reconocer las diversas formas de cómo el conocimiento es construido, transformado y socializado, dentro de un determinado contexto social.

Dicho lo anterior, podemos dar respuesta al interrogante… ¿de que manera el conocimiento que actualmente imparten las escuelas entra en la categoría de tesis gnoseológicas?, para esto podemos decir que las escuelas de hoy (en Colombia), están ceñidas a los parámetros nacionales del ministerio de educación, donde de una u otra forma, toda la planeación de la educación que se generaliza para la nación, no deja de tener en cuenta los principios gnoseológicos (desde la concepción de pedagogía, educación y ciencia) pues, el estado fija los criterios educativos (estándares básicos de aprendizaje, derechos básicos de aprendizaje, sistema de evaluación)  educativos a seguir, pero quien realmente establece las condiciones para estudiar el proceso de aprehensión de conocimiento en el aula es el maestro, así pues, el proceso “científico” por decirlo de  alguna manera, desde la implementación de una pedagogía acorde a las condiciones del educando, solo las establece, ajusta y evalúa el docente, ese mismo que realmente constituye el ejercicio educativo en la región y representa el proceso real de aprendizaje.

Ahora bien, establecer si las tesis gnoseológicas, se dan de la misma manera en todo el territorio, se podría decir que se realiza desde el cumplimiento de las directrices ministeriales, pero si la calidad de educación difiere por las brechas económicas que no dejan de estar marcadas en cada grupo social colombiano; mostrando la posibilidad real que los que terminan recibiendo la mejor educación, son aquellos que pertenecen a las mejores familias, se podría decir que se difiere en la manera cómo se debe estudiar, en cómo se brindan las condiciones para la aprehensión del conocimiento, es por esto, que identificar la manera como el conocimiento surge desde la globalidad de las regiones propios del país, estaría supeditado a que el docente siga siendo el regente de los principios pedagógicos, para determinar como el discentes es capaz de reconocer la verdad (desde la interpretación de su realidad) a partir de  la necesaria relación del sujeto y objeto, siendo los ejes centrales del proceso para que se dé el conocimiento en el aula.

 

Lo anterior, lo podemos esclarecer a partir de lo propuesto por Nava (2017):

“El problema del conocimiento surge cuando el sujeto pretende establecer la relación de
discernimiento con el objeto, debido a que ambos (el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer) se encuentran en mundos diferentes, distintos, y hasta contrarios: el sujeto
cognoscente es el alma humana, su psique, pensamiento, razón, mente, etc.; y, por lo mismo, se encuentra en la esfera psicológica. En cambio, el objeto por conocer es la realidad (que puede ser material o inmaterial), pertenece a la esfera ontológica.” (p.8).

Teniendo en cuenta lo anterior, nos queda claro que el docente desde su quehacer, debe como un ejercicio casi científico, identificar las condiciones (desde lo ambiental, físico, instrumental, cognitivo) que propicien la mejor manera de acercamiento al conocimiento, entre el educando y su realidad, por consiguiente; desde lo que encierra los aspectos pedagógicos a considerar (aquellas condiciones a establecer como ritmos de aprendizaje, estrategias evaluativas, planeación previa y actualización docente, entre otros) y que hacen parte de ese estudio de aula, que permite reconocer la inquebrantable relación entre objeto y sujeto, como elementos necesario para propiciar y transformar conocimiento, logrando no solo la contextualización de los saberes, si no también, esa transferencia autónoma del conocimiento que se debe propiciar en el discente.

Hay que mencionar, además, que todo lo que se ha analizado nos lleva a evaluar, si los paradigmas actuales en la educación (para efectos en Colombia) se ajustan a su realidad, pues, casi siempre fueron creados desde perspectivas y contextos muy divergentes a los que se implementan; esto hace, que en un país se concentre un sinnúmero de paradigmas que de una u otra manera, se presumen como los más propicios, para cumplir con las necesidades educativas.

Es por esto, que en Colombia hablar de si el paradigma educativo es el más acorde, depende de algunas variables, como ¿qué se implementa en la educación pública y qué se da en la educación privada?, atendiendo a esto, podremos reconocer algunos escenarios para ser discutidos.

En los inicios de la educación colombiana, se heredó la educación escolástica como consecuencia de los procesos de conquista, colonización y república; de ahí, que en los comienzos se intento copiar prácticas que se presumían eran las más pertinente para los educandos. Posteriormente, se implementó un modelo conductista cognoscitivo que predisponía la actividad docente, desde la reacción del estudiante a partir de estímulos.

Habría que decir, que en la mayoría de las instituciones públicas durante los S. XIX y XX, se enmarco en la educación tradicional, no obstante, las instituciones públicas del hoy, crearon un hibrido entre lo tradicional y algún paradigma considerado innovador, es decir, el maestro opta, por proponer una fusión pedagógica que considere la más acorde a las condiciones de sus estudiantes, para intentar la aproximación al conocimiento.

Así mismo, otro escenario a considerar es la estructura pedagógica de la educación privada, quienes por su condición económica y social (estructuración familiar), sí han logrado implementar propuestas innovadoras, para quienes pueden pagar éste tipo de servicio educativo, por consiguiente, parte de la educación del país tiende a ser delimitada por la condición económica del educando.

De esta manera, determinar si el paradigma educativo es el más pertinente, se hace relativa su respuesta, pues no se puede decir que las instituciones públicas tengan de manera homogénea una concepción de paradigma general para todo el país, ni tampoco las instituciones privadas lo tiene consolidado; la misma libertad que otorga la legislación a cada institución, al proponer una independencia del currículo, ajustado a su contexto; situación que hace la diferencia en la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que plantean el paradigma que se considera cubre las necesidades de la institución.

Quizás la pregunta que nos queda, sería ¿el docente está preparado para reconocer el mejor paradigma para su grupo de estudiantes?

Tras el análisis, podemos deducir que la tesis propuesta (el conocimiento tiende hacer el resultado de la implementación de una pedagogía que subyace en el ser, donde la razón es el elemento integrador con su contexto, para transformar su realidad) se ratifica por medio de la argumentación presentada, ya que, el análisis realizado, permite consolidar que la pedagogía que el mismo ser genera (desde un aprendizaje autónomo y luego guiado) y la que recibe durante cada etapa de su vida; facilita la aprehensión del conocimiento, todo esto articulado desde la razón, como el producto evolutivo de la autorrealización que se da a través de la historia.

De igual manera, se hace relevante concluir que, la idea de educación concebida desde la gnoseología, pretende estudiar la manera como se da el conocimiento de manera general, no obstante, sin apartarse de la influencia que generar los diferentes métodos pedagógicos, para lograr que el individuo interprete su realidad.

Es por esto, que la educación y la pedagogía de hoy, sigue partiendo de la relación necesaria entre sujeto y objeto, pues ¿cómo se daría el conocimiento?, si desde la razón del ser no surge la necesidad de interpretar y transformar su entorno.

En definitiva, el poder establecer la pertinencia de un paradigma para un país, depende en gran medida de su contexto social, donde las condiciones políticas, económicas y culturales, recrean las condiciones pedagógicas que identifican la idiosincrasia de un pueblo; es por esto, que para el caso colombiano, se hace difícil establecer el paradigma particular, para la educación pública y privada, que claramente esta enmarcada dentro de las posibilidades económicas; así mismo, deja entrever que el reto está para el docente, que es quien realmente determina cuál paradigma, podría suplir las necesidades educativas de su comunidad.

 

Referencias

El Informador. (4 de julio de 2011). Los Paradigmas de la Educación Colombiana. https://www.elinformador.com.co/index.php/component/content/article/20231-los-paradigmas-en-la-educacion-colombiana

Fede Mana. (11 de octubre de 2020). ¿Qué es la gnoseología?. [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=2ElzTxx_b8U&ab_channel=FedeMana

García, A.I. (s.f.). El Origen del Conocimiento. http://ri.uaemex.mx/bitstream/handle/20.500.11799/70342/secme-1623_2.pdf?sequence=2

Ochoa, T.S. (2008). El Nuevo Estatuto de la Razón Comprensiva. Habermas: Conocimientos e Interés. http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/ochoa55.pdf

Palop, P. (1981). Gnoseología y Educación Sobre el Estatuto Gnoseológico de la Pedagogía. http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/educacio/index/assoc/Educacio/_i_Cultu/ra_1981v/2p013.dir/Educacio_i_Cultura_1981v2p013.pdf

 

 

 

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